Education à la vie affective, relationnelle et sexuelle.
Programme officiel et présentation des modalités d'organisation de cet enseignement. 
Une relecture des programmes.
Programme EVARS reclassé par thèmes, âges et niveaux d'enseignement. 
Programme EVARS reclassé et comparé avec des contre-propositions personnalistes et familialistes. 
Présentation des âges de première apparition des notions, mots et descriptions détaillées des étapes de la maturation affective, relationnelle et sexuelle. 

Perspective de cette présentation.

Le travail présenté ici par l'auteur de ce site s’inscrit dans le projet « démocratique » d’un enseignement « à bonne distance ». Prenant en compte la diversité des points de vue dans une société démocratique il cherche à présenter les propositions en présence. Il s’inscrit aussi dans l’idée que l’éducation affective et sexuelle est une matière complexe et délicate et que la qualité de son enseignement peut s’améliorer par une meilleure connaissance des réflexions actuelles à ce sujet.

Il présente donc le texte complet du programme, réorganisé pour en montrer les thèmes et la progressivité. Ce programme peut aussi être lu en étant mis en regard avec une prise de notes de lecture sur deux livres qui présentent la vision personnaliste et familialiste d’une éducation affective et sexuelle.

Contexte politique et social.

Les manières de vivre et les pratiques relationnelles entre hommes et femmes sont infiniment diversifiées dans la vie des personnes, mais elles sont aussi souvent très stables dans leur définition sociale moyenne. Cette dimension commune peut cependant évoluer. Le Code civil d’après la Révolution française a pu augmenter les inégalités juridiques entre hommes et femmes, au nom d’une différenciation très forte des rôles masculins et féminins alors que l’après seconde guerre mondiale a pu favoriser une baisse du travail féminin au profit du travail d’éducation d’enfants plus nombreux^[1].

Après la date symbolique de « mai 68 », la libération des comportements sexuels et l’égalisation des conditions juridiques masculines et féminines ont largement changé les perspectives d’une transmission des attitudes relationnelles par une « éducation sexuelle » officielle. Deux générations humaines après, les attitudes très largement libérales des années 1970 à 2000 ont été questionnées par le sida dans les années 1980, l’émergence des questions de genre dans les années 2010 et le mouvement #Meetoo dans les années 2020.

L’idée d’un primat de la liberté dans les relations inter individuelles n’a plus été aussi évidente après de multiples révélations d’abus de cette liberté. La « main invisible » qui était sensée équilibrer les relations amoureuses comme elle pourrait le faire pour les marchés économiques n’a plus semblé si bien fonctionner quand Laurence Parisot, présidente d’un mouvement de patrons d’entreprises disait en 2005 : « La vie, la santé, l'amour sont précaires, pourquoi le travail échapperait-il à cette loi ?». Il devient plus difficile de « tout comprendre » avec tolérance et de ne « rien expliquer » des causes et des conséquences en matière relationnelle.

Des modèles divergents ?

Les modèles d’éducation affective et sexuelles sont alors devenus encore moins consensuels qu’avant et en viennent à opposer trois tendances principales.

• Un modèle libéral malgré tout maintient l’idée qu’il ne faudrait pas juger de la valeur des « pratiques sexuelles » qu’on peut observer dans la société. Il suffit pour ce modèle de prévenir les individus des risques possibles et de les inciter à adopter des attitudes respectueuses et responsables avant de réprimer les comportements violents.
• Un modèle égalitaire s’insurge contre les discriminations subies par certains groupes d’individus. Il critique la différenciation des sexes et des modèles de comportements comme source intrinsèque de violences. Il souhaite lutter contre les déséquilibres statistiques et contre les stigmatisations individuelles par un vigoureux efforts de conscientisation des esprits. Il veut aussi stigmatiser les discours « de haine » et réprimer les comportements discriminatoires.
• Un modèle personnaliste et familialiste considère l’individu dans la manière dont il vit ses relations avec ses proches, famille, amis et réseaux sociaux. Il privilégie les « liens qui libèrent », l’attente et le développement de la personnalité dans le temps. Dans sa perspective, les identités sexuelles masculines et féminines bien vécues et le cadre légal du mariage sont une protection contre les dérives de la liberté.

L’existence de visions largement contradictoires d’une possible éducation sexuelle n’interdit pas les convergences non dites et les questionnements simultanés. La révélation des abus traverse successivement des milieux très variés et repose la question de la possibilité du mal et de la violence au cœur des relations les plus intimes. Les observations accumulées de nombreux psychologues conduisent à des visions assez similaires des âges de maturité, avant et après la puberté et à une réticence marquée du programme officiel envers les relations sexuelles précoces. Il y a plus largement une certaine prise de conscience du caractère incertain, fragile et complexe de la relation à soi-même et aux autres qui se joue à l’adolescence.

Ces constats partagés ne suppriment par contre pas des divergences marquées dans l’analyse des causes de troubles dans les relations et dans les modèles d’identification. L’opposition se fait en particulier entre un effort pour effacer les mots et les pratiques de la différenciation des sexes afin de protéger une liberté individuelle inclusive et sécurisée ou au contraire une volonté de restaurer autant que possible des identités masculines et féminines assez assumées pour ne pas être violentes.

Organisation des responsabilités.

L’Etat présente un programme qui cherche à établir un modèle commun à base de « neutralité », de « respect » et « d’égalité ». Il prescrit à toutes les écoles publiques et sous contrat un nombre défini de séances annuelles. Après de nombreux débats, il en confie la « responsabilité première » aux enseignants, dans une conception et une organisation « collégiale » tout en étant confiée en priorité à certains d’entre eux, et sans que soient envisagés les points de vue particulier de tel ou tel enseignant. Cette éducation est « pilotée » et « soutenue » par les chefs d’établissements.

Les « partenaires » associatifs qui ont souvent pu être contestés précédemment sont encadrées par l’exigence d’une reconnaissance et d’un agrément, par la définition précise de besoins anticipés, préparés et identifiés. Leurs interventions se font en présence d’au moins un enseignant ou membre de l’équipe éducative et sous la responsabilité de l’équipe éducative et du chef d’établissement.

Les parents restent à la périphérie du programme car le texte officiel prévoit qu’ils ne sont « informés » que des « objectifs annuels » des formations et pas du contenu concret de celles ci. Cela a conduit un certain nombre de militants, de parents et de citoyens à présenter un recours en annulation de ce programme.

Contenus comparés et points critiques.

L’architecture générale du programme reste dans une perspective globalement libérale, mais nettement infléchie par la question des abus et le mouvement #Meetoo. Il ne s’agit pas de juger ouvertement telle ou telle pratique ou orientation, mais de prévenir contre les abus. Ces mauvais usages de la liberté sont définis en termes de mépris, de violences ou d’agressions qui viendraient limiter la liberté et la dignité d’un autre individu.

Les perspectives libérales et égalitaires se manifestent aussi largement dans les solutions envisagées et dans l’insistance sur la lutte contre les discriminations de sexe ou de genre. L’égalité en question passe par l’idée qu’aucun choix personnel d’identité ou aucun groupe d’individus ne pourrait être traité différemment, dans une perspective qui est considérée comme de la « théorie du genre » ou du « wokisme » pas ses adversaires. Cette vision d’une éducation relationnelle qui ne concernerait que des individus indéterminés et pas des personnes en relation se trouve en forte opposition avec la vision personnaliste de l’éducation affective.

La vision personnaliste converge par contre dans une certaine mesure avec le programme pour tout ce qui concerne l’éducation qu’il s’agit de réaliser à propos des relations sexuelles. Le programme officiel est en effet manifestement très réservé à propos des relations sexuelles précoces, contrairement à certaines pratiques d’éducation sexuelle antérieures. Il réitère régulièrement ses appels à la réflexion et à la responsabilité ou à la réserve et à la vérification d’un consentement plein et entier avant d’envisager la possibilité d’une relation sexuelle. L’information qu’il envisage se fait à des âges similaires ou un peu plus tardifs par rapport aux publications « personnalistes » étudiées ici. Les mots employés par le programme sont plus techniques, mais les textes personnalistes sont finalement plus explicites en bien des points. Les avertissements contre les abus, la pornographie ou la violence sexuelle sont similaires et relèvent aussi d’un féminisme protecteur, effrayé à juste titre des témoignages de violences, de viols et de prostitution de collégiennes qui se multiplient.

Les divergences avec la vision personnaliste ne concernent donc pas les âges et les pratiques, mais la manière de les expliquer et de les évaluer dans une vision des relations entre hommes et femmes. 
La vision personnaliste place l'amitié avant l'amour. Elle refuse en effet de « tout comprendre » au sens d’admettre comme légitimes à priori tous les choix possibles. Elle veut au contraire « tout expliquer » par une mise en relation plus systématique des actes et de leurs conséquences. Cela conduit à une différence majeure dans le développement des conseils à propos des moyens d’entretenir des relations de respect, d’échange et d’amitié entre garçons et filles. Elle place en effet l'amitié et l'affection avant la concrétisation éventuelle d'une relation, qui est pensée dans le cadre du mariage et de l'interdépendance des responsabilités.
Le programme parle des actes de relation bien plus que des éléments psychologiques de celle ci. Il évoque très tôt la coopération entre garçons et filles, mais d'une manière un peu théorique. Par contre la valorisation de l’autre comme mode d'expression de l'affectivité n’apparaît qu’en terminale comme moyen d’épanouissement d’une relation.
Cette divergence de méthodes interroge le statut de la psychologie. Il se révèle alors en arrière-plan du débat entre les formes d’éducation affective et sexuelle, avec des échos des divergences entre les différentes visions de l’esprit humain.

La divergence essentielle porte aussi sur l’aboutissement et la finalité de cette éducation, familiale ou individualiste. La volonté du programme est libérale et égalitaire. Elle choisit de ne pas introduire de distinctions entre les différents types de familles.
Un effacement presque complet et très précoce de la référence familiale dans le texte du programme est sans doute une conséquence de cette perspective. Le modèle implicite du programme accepte ainsi une dissociation des pratiques entre relations adolescentes et relations d’adultes ou entre relations sexuelles, amicales ou familiales.
Le modèle personnaliste souhaite au contraire présenter le modèle classique du mariage tel qu’il est présenté dans les cérémonies civiles et religieuses. Il veut présenter comme possible l’association d’un homme et d’une femme dans une seule relation, fidèle, durable et responsable. Cela suppose de faire marcher ensemble autant que possible l’entente, la sexualité et les responsabilités, malgré la tentation des séparations.

Réflexions complémentaires.

L’opposition des perspectives se nourrit aussi d'un contraste entre les relations « telles qu’elles sont » et les relations « telles qu’elles devraient être », et entre les désirs passagers et les projets d’apprentissages de long terme. Cela renvoie aussi à des problèmes concrets et peu abordés dans ces textes : une majorité d’enfants qui vivent (encore ?) avec leurs deux parents biologiques, malgré l’ampleur du phénomène des séparations et divorces et de leurs conséquences scolaires, sociales et affectives.

Le débat sur les modèles d’éducation affective et sexuelle pose aussi d’autres questions. Il interroge en effet la diversité des opinions et des pratiques des français à propos de la famille, l’existence de modèles culturels de familles réduites à leur noyau « nucléaire » ou restées en partie « communautaires », endogames ou exogames, égalitaires ou non, en fonction de références culturelles qui, de fait, sont diverses. 

Et ces programmes interrogent aussi la liberté des élèves au cours de la construction de leur personnalité. Celle-ci peut en effet être « sidérée » et heurtée par des révélations maladroites ou par des contenus choquants.
Cela s’inscrit aussi dans le champ plus large d’une éducation morale qui pourrait ne pas oublier non plus le vol et le partage, le mensonge et la recherche du savoir, la violence et la construction du compromis ou l’identité nationale et l’ouverture au vaste monde.

L’entrée d’un programme scolaire dans des matières morales autrefois abordées indirectement par la littérature ou l’histoire pose aussi la question de l’entrée de l’école dans la complexité des intériorités. En sortant des formes extérieures et mesurables, l’enseignement scolaire entre dans la zone mystérieuse du second degré et de l’intériorité, du choix et de l’inconscient. Elle en prend le risque sans toujours en mesurer les développements possibles.

Vincent Badré, pour le site histoirefabriquee.com, juin 2025

 

^[1] Le taux d’activité des femmes de 30 à 34 ans dépassait les 50% de 1901 aux années 1930 et il tombe aux alentours de 40% entre 1946 et 1968. Margaret Maruani, Monique Meron, Un siècle de travail des femmes en France : 1901-2011, Paris, La Découverte, 2012